Comment ne pas en perdre son latin
Bien que le mentorat soit de plus en plus courant et intégré à la vie professionnelle des médecins omnipraticiens, une certaine confusion persiste à propos de ce type d’accompagnement. Le présent article vise principalement à démystifier le mentorat en le comparant à deux autres modes d’accompagnement professionnel que l’on retrouve dans le milieu médical, soit la supervision et le tutorat.
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Mme Kelly Cadec, conseillère en développement et en innovation à la FMOQ, coordonne le programme de mentorat. Mme Andrée Sano-Gélinas est consultante en implantation de programme d’accompagnement, de mentorat et de tutorat. Mme Nathalie Lafranchise est professeure et chercheure au Département de communication sociale et publique de la Faculté de communication de l’Université du Québec à Montréal. |
Savoir différencier ces divers modes d’accompagnement permet de trouver le plus approprié selon le contexte, les besoins et les objectifs des personnes à accompagner. Cette connaissance assure également la mise en place des conditions favorables pour que les retombées de cette activité soient constructives.
Le choix d’un mode d’accompagnement se fait selon certains critères :
h les besoins (individuels, collectifs, organisationnels) ;
h les objectifs (individuels, collectifs, organisationnels) ;
h le contexte professionnel et organisationnel ;
h le degré d’autonomie des personnes accompagnées ;
h le rôle et la fonction de l’accompagnateur ;
h la dynamique de la relation qui s’installe ;
h la structure de l’accompagnement (formelle ou informelle).
Le mentorat est une relation interpersonnelle de soutien, d’échange et d’apprentissage entre une personne peu expérimentée (le mentoré) et une autre expérimentée (le mentor). Le mentor y met ses ressources (internes et externes) au service du mentoré1,2. Cette forme d’accompagnement participe au développement global de l’individu, touchant à la fois aux sphères personnelle, sociale et professionnelle. Elle favorise l’acquisition de connaissances (savoir), d’habiletés (savoir-faire), mais surtout d’attitudes (savoir-être). Elle soutient la personne dans le développement de sa carrière et dans la gestion des défis quotidiens, en axant l’accompagnement sur les aspirations du mentoré. Elle contribue également à la découverte et à la consolidation de l’identité professionnelle.
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« Quelles sont mes forces et mes limites en tant que jeune médecin ? Comment puis-je respecter certaines de mes limites, tout en tenant compte des besoins de mes patients, de mes collègues ou de mon établissement ? Quel médecin est-ce que je souhaite devenir ? Comment apprendre à dire non ? De quelle manière atteindre un sain équilibre dans la vie ? » |
Le mentor est une personne d’expérience. Il est un modèle inspirant auquel le mentoré peut s’identifier, car le mentor est déjà passé par le même chemin. À ce sujet, Houde1,2, Lafranchise3 et Paul4 croient que le mentor fait partie de ces figures d’accompagnement qui se justifient par le fait qu’un individu ne peut se développer au seul contact des pairs : il a besoin du contact des « aînés ».
Dans le cadre de ses échanges avec son mentor, le mentoré est appelé à se poser de nombreuses questions, notamment : « Quelles sont mes forces et mes limites en tant que jeune médecin ? Comment puis-je respecter certaines de mes limites, tout en tenant compte des besoins de mes patients, de mes collègues ou de mon établissement ? Quel médecin est-ce que je souhaite devenir ? Comment apprendre à dire non ? De quelle manière atteindre un sain équilibre dans la vie ? ». Grâce à ces questionnements et discussions, il peut exercer un regard critique sur sa pratique et sur sa vie professionnelle en général.
La relation mentorale se déploie dans un climat convivial et confidentiel, et non hiérarchique, conditions essentielles à l’établissement du lien de confiance qui ouvre la voie au dévoilement de soi. Ce type de relation requiert un investissement et un engagement considérables de part et d’autre. C’est une relation de reconnaissance et de respect mutuel où le mentor tient compte du raisonnement du mentoré, mais aussi de son expérience affective (émotions, croyances, valeurs, besoins, etc.). Le mentor n’agit pas à titre d’expert clinique, mais bien de facilitateur. Il ne se positionne pas comme celui qui détient la solution, mais bien comme celui qui permet le processus par lequel le mentoré accède lui-même à son propre savoir grâce à des questionnements, des reflets, des rétroactions, des recadrages de situation, etc.
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Le mentor n’agit pas à titre d’expert clinique, mais bien de facilitateur. Il ne se positionne pas comme celui qui détient la solution, mais bien comme celui qui permet le processus par lequel le mentoré accède lui-même à son propre savoir grâce à des questionnements, des reflets, des rétroactions, des recadrages de situation, etc. |
Le mentor est une personne significative pour le mentoré. Il est un passeur de savoir et d’expérience lors de périodes de transition, comme le passage de la période de résidence à l’insertion dans la pratique professionnelle.
Les effets mesurés auprès des mentorés et des mentors du Programme de mentorat de la FMOQ témoignent des apprentissages possibles grâce à ce type d’accompagnement et de relation. Les retombées sont nombreuses autant chez les mentorés (développement de la confiance en soi, diminution du stress, sentiment d’être mieux outillé pour démarrer sa pratique) que chez les mentors (meilleure compréhension de la nouvelle génération, redynamisation de la carrière professionnelle ou amélioration de compétences interpersonnelles, comme l’écoute, la rétroaction, etc.).
Le tutorat est une relation composée, d’une part, d’un expert possédant une compétence pertinente et qui est capable de transmettre son savoir et, d’autre part, d’un apprenant qui souhaite acquérir la compétence ou les connaissances en question. Le tutorat a pour but d’améliorer le rendement et les compétences d’un individu5. Ce mode d’accompagnement permet d’intégrer des apprentissages spécifiques, concrets et techniques, préalablement déterminés. Ce modèle de formation vise un transfert de compétences dans l’action ainsi que la transmission de pratiques professionnelles dans le cadre d’un savoir normatif et prescriptif3. Il s’adresse à des personnes qui ne satisfont pas aux critères de réussite d’un établissement. Ces personnes ne choisissent pas d’être accompagnées, mais doivent participer à ce type d’accompagnement pour répondre aux exigences prescrites.
Le tuteur a pour rôle de « compléter des savoirs théoriques par une mise en situation réelle et concrète »6. Il a la responsabilité d’évaluer les nouveaux apprentissages du tutoré et de rendre compte de la réussite des objectifs d’apprentissage6. Selon Paul4, « si le tutorat peut être défini comme une relation entre deux personnes dans une situation de formation professionnelle, c’est moins la relation (entre un professionnel expérimenté et un novice en apprentissage) qui permettra de saisir sa spécificité que le dispositif auquel il appartient. »
Dans le domaine médical, la supervision clinique est : « la fourniture d’une guidance à l’égard d’un étudiant en formation et d’une rétroaction (feedback) à l’égard de son développement personnel, professionnel et éducationnel, dans le contexte d’une expérience de soins dispensés à un patient avec sécurité et de manière appropriée7».
La supervision directe constitue un outil d’enseignement en médecine familiale8. Elle sert notamment à développer et à soutenir le raisonnement clinique du résident9 et l’établissement de la relation médecin-patient10,11. Dans sa dimension pédagogique, la supervision comporte une visée évaluative qui consiste à mesurer des objectifs d’apprentissage personnalisés. L’évaluation se fait par les rétroactions données aux résidents, à la suite des observations faites sur leur pratique dans le but de développer des compétences, en contexte réel et professionnel.
Le médecin-superviseur est en position hiérarchique par rapport au résident, car il a des fonctions évaluatives envers lui. La relation est unidirectionnelle, au sens où le transfert de connaissances et de compétences passe du superviseur au résident. Il s’agit d’une relation professionnelle formelle, où le lien de confiance est souhaité, tout en n’étant pas fondamental. Cayer et coll. affirment d’ailleurs que « les efforts des superviseurs pour créer un climat exempt de menace et de jugement aident à diminuer l’anxiété de performance, sans toutefois l’éliminer complètement, car elle apparaît inhérente à la supervision directe 10 ».
En somme, après avoir dépeint succinctement les différences et les similitudes de ces trois modes d’accompagnement (tableau), il est possible de constater que tous poursuivent un objectif commun qui est la réussite professionnelle et le développement de l’individu. Nous retiendrons que le mentorat se distingue notamment des autres formes d’accompagnement de par la réciprocité et le degré d’intimité de la relation, ainsi que par les bienfaits qui en découlent. //
1. Houde R. Le mentorat aujourd’hui : des racines et des ailes. Lumen Vitae 2008 ; 63 (2) : 129-46.
2. Houde R. Des mentors pour la relève. Québec : Presses de l’Université du Québec ; 2010.
3. Lafranchise N. Estime de soi, identité et développement de l’adolescent : l’influence de la relation mentorale formelle en milieu scolaire (Mémoire de maîtrise inédit). Montréal : Université du Québec à Montréal ; 2000.
4. Paul M. L’accompagnement : une nébuleuse. Éducation permanente 2002 ; 153 (4) : 43-56.
5. Labonté P. Apprentissages en milieu de travail. Le tutorat. Parlons compétences 2009 ; 6 (1).
6. Mattio L, Cohen F, Drugmand C et coll. Tutorat, alternance et employabilité : en 20 réponses. La Plaine Saint-Denis : AFNOR Editions ; 2015.
7. Martineau B, Girard G et Boule R. Interventions en supervision directe pour développer la compétence du résident : une recherche qualitative. Pédagogie médicale 2008 ; 9 (1) : 19-31.
8. Turgeon J et St-Hilaire S. La supervision directe en médecine familiale... l’expérience d’une résidente. Pédagogie médicale 2001 ; 2 (4) : 199-205.
9. Audétat M-C, Tardif I, Pelland M-F et coll. Cahier pédagogique du superviseur 2011 ; Montréal : Département de médecine familiale et de médecine d’urgence–UMF-GMF du CLSC Bordeaux-Cartiervillle ; 2011.
10. Cayer S, St-Hilaire S, Boucher G et coll. La supervision directe. Perceptions d’ex-résidents en médecine familiale. Can Fam Physician 2001 ; 47 (12) : 2494-9.
11. St-Hilaire S, Boucher G, Cayer S. L’apprentissage de la relation médecin-patient. La supervision directe du RII dans une unité de médecine familiale. Can Fam Physician 1993 ; 39 (9) 2006-12.